Подготовка будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня

Прочие материалы детской тематики      Постоянная ссылка | Все категории

На правах рукописи

ВОРОНИНА Наталья Владимировна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

К РАБОТЕ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

В ГРУППЕ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ

13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Сочи – 2007

Работа выполнена в Сочинском государственном университете

туризма и курортного дела

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Воробьева Светлана Викторовна

Официальные оппоненты: док. пед. наук, проф.

Сажина Наталья Михайловна

Канд. пед. наук, доц.

Нашемук Анжела Владимировна

Ведущее учреждение: РГПУ им. Герцена.

Защита состоится 26 сентября года в 13-00 часов на заседании диссертационного совета 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 25 августа 2007 года

Ученый секретарь

Диссертационного совета М. Р.Кудаев.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В соответствии с осуществляющейся в настоящее время модернизацией российского образования особое значение придается повышению профессионального уровня педагогов и формированию педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни.

Педагогические вузы должны эффективно решать задачу воспитания учителя, имеющего современное видение сущности педагогического труда, целью которого является создание условий для становления личности ребенка, его гармонического развития, осознающего ответственность, за тех, кого он учит, развивает, воспитывает, ответственность за самого себя, свою профессиональную подготовку.

Учителя начальных классов по аналогии с некоторыми специалистами, можно с полным основанием считать «многостаночником»: он обучает детей по большому комплексу образовательных областей (филология, математика, естествознание, технология и т. д.), осуществляет внеклассную воспитательную работу с ними, и, кроме того, достаточно часто по завершении учебных занятий работает с младшими школьниками, реализуя себя в ином профессиональном качестве – в должности воспитателя группы продленного дня.

Практика показывает, что группа продленного дня (ГПД) является популярной формой организации работы с младшими школьниками после завершения учебных занятий, востребованной родителями учащихся.

Но, к сожалению, анализ педагогической практики позволяет сделать вывод и о том, что ГПД в начальной общей школе за почти пятидесятилетнюю историю своего существования из формы организации развивающей работы с детьми после завершения занятий, достаточно часто трансформируется в форму учебно-воспитательной деятельности, оказывающей негативное воздействие на здоровье младших школьников, посещающих группу.

Ученые Института возрастной физиологии РАО относят к школьным факторам риска, негативно влияющим на здоровье детей: стрессовую педагогическую тактику; интенсификацию учебного процесса; несоблюдение элементарных физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса; функциональную неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья; отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни (в том числе профилактика вредных привычек, полового воспитания, недостаточнее использование средств физического воспитания и спорта и т. п.); частичное разрушение служб врачебного контроля и др.

В настоящее время все эти факторы имеют место в работе ГПД. Нетрудно понять, что причину этого следует искать в неправильной организации учебного труда детей, в неумении большинства учителей-воспитателей создавать условия для восстановления физических и духовных сил ребенка, как в процессе учебных занятий, так и при их завершении, в их восприятии ГПД как формы организации деятельности, направленной на надзор за детьми и выполнение ими домашних заданий, а детей, посещающих группу, в основном, как объектов надзора, присмотра и выполнения заданий на дом.

Отмечая ориентацию современных моделей вузовского педагогического образования на глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности, следует все же подчеркнуть, что в настоящее время в редких педагогических вузах в перечне предлагаемых абитуриентам специальностей можно найти специальность «Воспитатель», а на факультетах, готовящих будущих учителей начальных классов – специализацию «Воспитатель ГПД». Там же, где идет обучение по этой специальности или в рамках специализации уровень готовности специалистов к работе современной группы продленного дня, ориентированной на сбережение здоровья маленьких учеников, недостаточно высок. Поэтому проблема специальной подготовки в вузе будущего учителя начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня представляется нам весьма актуальной.

Несмотря на то, что в современной вузовской педагогической практике имеются условия и предпосылки использования потенциала Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 050708 (Квалификация: учитель начальных классов) для подготовки учителей начальных классов к работе с детьми в ГПД, тем не менее, анализ педагогической теории и практики позволил выделить встречающиеся при ее осуществлении противоречия.

Первая группа объединяет противоречия, отражающие деформацию ценностной основы профессионально-педагогической деятельности учителя начальных классов-воспитателя ГПД. «Знаниевая» ориентация учебно-воспитательного процесса в настоящее время активно поддерживается учителями-воспитателями, работающими с детьми при осуществлении режимных моментов в группе продленного дня, главным из которых они считают самоподготовку (выполнение домашних заданий по учебным предметам), «обслуживаемую» остальными режимными моментами (посещение столовой, прогулки на свежем воздухе, клубные часы), в связи с чем, к сожалению, эти режимные моменты сокращаются по времени проведения, что ведет к «удлинению» монотонного учебного дня, появлению всех выделенных исследователями школьных факторов риска, негативно влияющих на здоровье детей.

Противоречия второй группы касаются слабой научно-практической разработанности проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня, формирования у них ценностных основ профессионально-педагогической деятельности, связанных с сохранением здоровья детей, посещающих ГПД.

Третья группа противоречий связана с обусловленностью необходимости формирования у будущих учителей начальных классов готовности к работе с младшими школьниками в группе продленного дня и отсутствия в настоящее время такого вида готовности в структуре результата процесса профессиональной подготовки в вузе.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему нашего диссертационного исследования, представленную в следующих позициях: 1). Каковы ценностные основы профессионально-педагогической деятельности учителя начальных классов-воспитателя современной группы продленного дня? 2) Какова структура готовности как результата подготовки будущего учителя начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД? 3) Какое место в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов занимает подготовка к работе в современной группе продленного дня? как структурирован процесс этой подготовки? каков его педагогический инструментарий?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования: педагогический процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.

Гипотеза исследования: в процессе подготовки будет сформирована готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня, если:

- смысловой основой проектирования и реализации процесса подготовки будет выступать формирование у студентов ценностных ориентаций на сбережение здоровья ребенка, посещающего группу продленного дня;

- готовность к работе с младшими школьниками в ГПД будет рассматриваться и реализовываться как один из результатов процесса профессиональной подготовки;

- организационно-методической основой формирования готовности будет выступать специально разработанная имитационная игровая технология.

Задачи исследования:

1.  Определить состав обновленных функций современной группы продленного дня в начальной общей школе, обеспечивающих сохранение здоровья ребенка; раскрыть ценностные основы профессиональной деятельности учителя начальных классов-воспитателя, реализующего обновленные функции ГПД.

2.  Определить сущность и структуру готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня как одного из результатов процесса профессиональной подготовки и выделить диагностически измеряемые показатели ее сформированности.

3.  Представить концептуальные, проектные и организационно-методические основы построения и осуществления педагогического процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе в ГПД, осуществить его моделирование, содержательно конкретизировать каждый структурный компонент модели.

4.  Разработать технологию имитационной игры «Группа продленного дня» как организационно-методическую основу процесса подготовки; апробировать модель процесса.

Общей теоретико-методологической основой исследования, адекватной выделенной выше проблематике, являются: педагогические концепции, раскрывающие основы целостного педагогического процесса в вузе (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, В. С. Леднев, И. П. Подласый, В. А. Сластенин и др.) и технологической оснащенности образовательного процесса (В. П. Беспалько, И. П. Волков, М. В. Кларин, В. М.Монахов, Г. К. Селевко и др.); труды, отражающие философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций (В. В. Гаврилюк, В. И. Гинецинский, Г. Г. Дилегенский, А. Г. Здравомыслов, Д. А. Леонтьев, Н. А. Трикоз, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов, Г. Олпорт, Ф. Клакхон, М. Рокич и др.); теория установки (Д. Н. Узнадзе); работы, посвященные аксиологическому подходу к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителей (М. В. Богуславский, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов и др.); исследования, посвященные теоретико-методологическим и практическим аспектам педагогического проектирования (С. В. Воробьева, Е. С. Заир-Бек, И. И. Ю. А. Конаржевский, В. Е. Радионов, А. П. Тряпицына Ю. С. Тюнников и др.); исследования, связанные со здоровьесбережением в образовательном процессе, включая теоретические и методические работы, отражающие проблемы подготовки педагогических кадров к решению задач формирования и сохранения здоровья обучающихся (В. Г. Воронцова, Г. К, Зайцев, И. В. Карнаева, А. В. Казанникова, Н. А. Литвинова, М. М. Безруких, Н. А. Склянова и др.), работы, связанные с проблемами организации и деятельности группы продленного дня (М. М. Анцибор, Н. Ф. Голованова, А. А. Огородников, А. А. Шаталова и др.); методические работы, отражающие организацию и проведение реабилитации средствами артпедагогики, физкультуротерапии и пр.

Методы исследования: в соответствии с целями и задачами в исследовании использовались теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический), системный анализ, включая моделирование педагогического процесса подготовки, эмпирические методы: педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, анкетирование, изучение ценностных ориентаций методом ранжирования, тестирование для определения сформированности знаний, тест-опросник, методика открытых высказываний с использованием контент-анализа, методы математической обработки результатов экспериментальной работы.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, моделированием педагогического процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД, разработкой учебной дисциплины (спецкурса) «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной общей школе», разработкой имитационной игры «Группа продленного дня», планированием и проведением эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой педагогических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в 2004-2007 гг. в три этапа на базе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, начальных классов школ №№ 6, 15, НОУ «Гимназия «Школа бизнеса». В нем принимало участие 42 студента 3-5 курсов ОФО психолого-педагогического факультета Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (специальность 050708 «Педагогика и методика начального образования»).

Первый этап – поисково-теоретический (2004-2005 гг.) включал теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; изучение ее состояния в практике высшего профессионального образования; разработку научного аппарата исследования, определение принципов построения процесса подготовки учителей начальных классов к работе воспитателем в ГПД и его содержательную конкретизацию; моделирование профессиональной подготовки студентов будущих учителей начальных классов к работе с детьми в группе.

Второй этап – экспериментально-моделирующий (2005-2006 гг.) играл роль формирующего. На данном этапе в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования специальности 050708 «Педагогика и методика начального образования» (квалификация: учитель начальных классов) были разработаны спецкурс «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной общей школе», и игровая технология осуществления подготовки студентов на практических занятиях спецкурса. В ходе экспериментальной работы были подвергнуты проверке рабочая гипотеза, эффективность разработанной модели процесса подготовки учителя начальных классов как субъекта учебно-воспитательной и рекреационно-реабилитационной деятельностей в группе продленного дня и эффективность игровой технологии.

Третий этап – экспериментально-уточняющий (2006-2007 гг.) включал работу по завершению формирующего эксперимента по подготовке будущего учителя начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня посредством внесения уточнений в рабочую гипотезу и ход экспериментальной работы; были проанализированы диагностически измеренные результаты эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-  уточнены функции современной группы продленного дня, в их состав включена реабилитационно-рекреационная функция, обеспечивающая сбережение здоровья ребенка при осуществлении всех режимных моментов работы ГПД;

- введены понятия: «актуальные ценности» (АЦ); «ценностный образ ребенка» (ЦОР); «ценностно-деятельностный императив» (ЦДИ), АЦ – ценности, актуальные в рамках реализуемого воспитателем режимного момента работы группы; ЦОР – вербальный образ ребенка, созданный продуктивным воображением студента, ассоциирующийся с актуальными ценностями режимного момента в ГПД; ЦДИ – ценностная вербальная установка, связывающая актуальные ценности, с осуществляемой воспитателем педагогической деятельностью в режимном моменте; ЦДИ формулируется в виде вербальных требований учителя-воспитателя к собственной деятельности при опоре на АЦ и ЦОР;

- определен и структурирован результат осуществления процесса подготовки – готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного, как интегральное качество личности будущего учителя, позволяющее осуществлять эффективную профессионально-педагогическую деятельность в должности воспитателя ГПД с использование различных педагогических средств, методов и форм восстановления (реабилитации), отдыха (рекреации) и сбережения здоровья младших школьников, посещающих группу; в структуру готовности включены два составляющих компонента: 1) ценностно-мотивационный (профессиональная позиция, отражающая ценности, мотивы, профессиональные качества), 2) когнитивно-операциональный (система сформированных собственно-профессиональных знаний и совокупность сформированных умений); выделены диагностические показатели готовности;

-  сформулированы и обоснованы следующие проектировочные принципы, выступающие регуляторами построения процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня: принцип ценностно-деятельностных императивов как установок на сохранение здоровья младшего школьника; принцип «сквозного вхождения» рекреационно-реабилитационного компонента в реализуемое содержание образования; принцип сбалансированности ролевой самореализации студентов; принцип предметно-методической и организационной интеграции;

- разработана блочная модель педагогического процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня, включающая следующие взаимосвязанные блоки: целе-функционального согласования, содержательно-организационно-методический, реабилитационно-рекреационного обогащения образовательной среды, результативный, отражающий результат подготовки студентов;

- разработана игровая технология формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД– имитационная игра «Группа продленного дня» , – в рамках которой систематизирован педагогический инструментарий формирования ценностных основ профессионально-педагогической деятельности учителя-воспитателя, его знаний и умений; в структура технологии представлена ценностно-формирующим, операционально-инструментальным и оценочным компонентами.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании необходимости обновления и выделении состава обновленных функций современной группы продленного дня, представлении рекреационно-реабилитационной функции как базовой и интегрирующей для других функций ГПД, выделении и обосновании совокупности принципов построения и осуществления процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе, в обосновании и разработке модели этого процесса, в выделении и обосновании актуальных ценностей, ценностных образов ребенка, ценностно-деятельностных императивов, которые должны быть сформированы у студентов в процессе подготовки, в определении и научном обосновании компонентов содержания образования, реализуемого в процессе подготовки, раскрытия сущности готовности студентов к работе в ГПД как результата процесса подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в определении цели, конкретизации содержания, педагогической инструментовки и диагностического сопровождения процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня; в создании методики формирования ценностно-деятельностных императивов; в осуществлении отбора реабилитационно-рекреационных методик; в выделении совокупности знаний и умений, которые необходимо сформировать у студентов для работы с детьми в ГПД; в разработке спецкурса «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной общей школе»; в разработке имитационной игры «Группа продленного дня».

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования систематически обсуждались на засе­даниях кафедры педагогики Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) в 2004-2007 гг., научно-практических и научно-методических конференциях СГУТиКД (2004-2007): «Дни науки» социально-педагогического института (СПИ) СГУТиКД, «Дружининские чтения», «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах»; при проведении Круглых столов в рамках городского педагогического фестиваля «Образование» (2005-2006гг.). Тезисы выступлений опубликованы. Материалы исследования, разработанная программа дисциплины «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной общей школе», имитационная игра «Группа продленного дня» внедрены в практику работы социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированности у студентов, будущих учителей начальных классов, профессиональной готовности к работе в качестве воспитателя в ГПД; корректным использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Ценностную ориентацию будущего учителя-воспитателя ГПД на сбережение здоровья младшего школьника, посещающего группу, обеспечивают сформированные у студентов ценностно-деятельностные императивы (ЦДИ) – ценностные вербальные установки, связывающие актуальные ценности, адекватные режимному моменту работы группы, с осуществляемой в этом режимном моменте профессионально-педагогической деятельностью воспитателя; ЦДИ формируется в три стадии: 1-я – выделение актуальных ценностей режимного момента (АЦ); 2-я – определение ценностного образа ребенка (ЦОР) – вербального образа ребенка, созданного продуктивным воображением студента, ассоциирующегося с актуальными ценностями режимного момента в ГПД; 3-я – формулирование ЦДИ в виде вербальных требований учителя-воспитателя к собственной деятельности при опоре на АС и ЦОР.

2.  Готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня является интегральным качеством личности, обеспечивающим осуществление эффективной профессионально-педагогической деятельности в должности воспитателя с использование различных педагогических средств, методов и форм восстановления (реабилитации), отдыха (рекреации) и сбережения здоровья младших школьников, посещающих группу; в структуру готовности включены два составляющих компонента: 1) ценностно-мотивационный (профессиональная позиция, включающая ценности, мотивы, профессиональные качества), 2) когнитивно-операциональный (система сформированных собственно-профессиональных знаний и совокупность сформированных профессиональных умений воспитателя); сформированность готовности определяется при диагностическом измерении показателей, адекватных трем уровням – высокому, среднему и низкому.

3. Педагогический процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня строится на концептуальной основе при опоре на принципы: ценностно-деятельностных императивов как установок на сохранение здоровья младшего школьника; «сквозного вхождения» реабилитационно-рекреационного компонента в реализуемое содержание образования; сбалансированности ролевой самореализации студентов; предметно-методической и организационной интеграции.

4. Организационно-методической основой процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня выступает игровая технология (имитационная игра) «Группа продленного дня», состоящая из ценностно-формирующего, операционально-инструментального и оценочного компонентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность и дана формулировка проблемы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость; указаны теоретико-методологические основы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня» – проведен историографический, сравнительно-сопоставительный анализ развития ГПД, выделен традиционный функциональный состав ее деятельности, научно обоснованы необходимость обновления функций современной группы продленного дня и вектор обновления – сохранение здоровья ребенка, выделен состав обновленных функций; определены совокупности ценностей, знаний, профессиональных умений, которые необходимо формировать у студентов в процессе подготовки к работе воспитателем в современной ГПД.

Во второй главе – «Концептуальные, проектные и организационно-методические основы процесса подготовки будущих учителей начальных к работе с младшими школьниками в группе продленного дня» – выделены принципы построения и осуществления процесса подготовки студентов – будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД, разработана модель процесса подготовки и содержательно раскрыты ее структурные блоки, представлена игровая технология формирования готовности – имитационная игра «Группа продленного дня», выделен педагогический инструментарий процесса, реализуемый в процессе имитационной игры, проанализированы результаты экспериментальной апробации модели процесса подготовки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Данные историографического анализа позволяют сделать вывод о том, что за почти пятьдесят лет своего развития определилась функциональная направленность группы продленного дня, функционирующей в начальной общей школе, во-первых, на осуществление образовательно-воспитательной развивающей деятельности с младшими школьниками после завершения учебных занятий, и, во-вторых, на присмотр за детьми. Определилась и сущность ГПД как формы организации учебно-воспитательного процесса, осуществляемого под руководством и контролем педагога-вос­питателя, организующего с детьми ежедневно во внеуроч­ное время занятия в соответствии с установленным режимом работы.

Анализ показал, что со временем в развитии продленного дня в начальной общей школы возобладали интересы обучения, и группа продленного дня ориентировалась на решение таких задач, как: преодоление неуспеваемости в обучении; профилактику безнадзорности детей и младших подростков; создание условий для самовыражения, самоопределения, саморазвития каждого конкретного обучающегося, способствующих развитию стремления к непрерывному образованию в течение всей активной жизни человека; взаимодействие с семьей по вопросам воспитания и образования детей; возможность дополнительного образования обучающихся.

Исследовательские беседы, проведенные в процессе исследования, свидетельствуют, что родителей младших школьников вполне устраивает направленность ГПД на осуществление образовательно-воспитательной функции и функции присмотра, позволяющая семье снять с себя ответственность за приготовление домашних заданий, присмотр и уход за детьми вплоть до вечернего времени.

Анкетирование практикующих учителей-воспитателей группы продленного дня показало, что педагоги удовлетворены уровнем и характером сформированных у них в процессе профессиональной подготовки в вузе знаний и умений, считают их достаточными для реализация традиционных функций ГПД. Большинство учителей, работающих воспитателями ГПД, не желают проходить даже курсы повышения квалификации воспитателей (в 2005 г. из работающих в г. Сочи в начальных классах 165 учителей прошли курсы повышения квалификации воспитателей группы продленного дня всего 6 педагогов).

В процессе диссертационного исследования установлено, что ведущие профессиональные ценности учителей начальных классов в подавляющем своем большинстве объединяются в такие совокупности, как «знания-умения-навыки», «культура поведения ребенка», «дисциплина-послушание», «урок», «мероприятийное воспитание». На этой же «ценностной» основе они работают с младшими школьниками и в группе продленного дня, сокращая в пользу самоподготовки такие режимные моменты, как прогулка на свежем воздухе, спортивный и клубный часы и, по сути, продлевая подчас достаточно тяжелый для детей учебный день.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется таким важ­ным внешним обстоятельством в жизни ребенка, как поступление в школу, когда социальная ситуация вводит его в строго нормирован­ный мир отношений и требует от маленького ученика организованной произвольно­сти, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских дей­ствий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так­же за умственное развитие. К сожалению, эта новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. Психологи установили, что у каждого ребенка, поступившего в школу, повышается пси­хическая напряженность, – это отражается не только на работоспособности во время учебных занятий, но и на физическом здоровье ребенка, и на его поведении. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности прини­мались и учитывались близкими людьми. В школе же происходит стан­дартизация условий жизни ребенка, а в результате появляется множест­во отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбуди­мость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вы­зывают угнетенные состояния и т. д. Ребенок на протяжении учебного дня быстро утомляется, устает. Особенно это касается того подавляющего большинства младших школьников, которые имеют незначительные отклонения в разных системах организма и поэтому относятся к группе ослабленных детей. Продление учебной нагрузки после завершения занятий, когда ребенок приходит в ГПД, чревато для него возникновением целого «букета» хронических заболеваний.

Наличие «здоровьеразрушающих» факторов, связанных ограниченностью и деформацией ценностной направленности традиционных функций группы продленного дня являются серьезным основанием для их обновления.

В диссертации современная группа продленного дня – это форма организации учебно-воспитательного процесса, осуществляемого под руководством и контролем педагога-вос­питателя, организующего с детьми ежедневно во внеуроч­ное время занятия в соответствии с установленным режимом работы на ценностной основе сохранения здоровья детей, посещающих группу.

Поэтому в диссертации в состав обновленных функций современной ГПД, помимо образовательно-воспитательной функции и функции присмотра включена реабилитационно-рекреационная функция, обеспечивающая восстановление сил маленького ученика после учебного дня, снятие и профилактику усталости, утомления, полноценный отдых ребенка, и способствующая формированию его здорового образа жизни. Педагогический аспект реабилитационно-рекреационной функции заключается в осуществлении образовательно-воспитательной деятельности на основе: неукоснительного соблюдения санитарно-гигиенических условий проведения самоподготовки (проветривание, тепловой, световой режим и пр.) и других режимных моментов учебно-воспита­тельного процесса в группе; организации его с учетом физиологических, гигиенических и нормативных требований; использования алгоритмов и правил «Учись учиться»; разработки и реализа­ции системы воспитательной работы по формированию здорового образа жизни детей. Социально-психологический аспек­т связан с формированием и сохранением психоло­гического и социального здоровья детей при создании в группе продленного дня климата взаимопонимания, плодотворного и гармоничного общения взрослых и детей; обучением детей приемам психологического саморегулирования; организацией и проведением тренингов и релаксационных упражнений. Медицинский аспект и аспект безопасности жизнедеятельности, обусловливает, во-первых, использование специальных методик реабилитации, упражнений, оздоравливающих возможностей природных факторов при проведении прогулок и экскурсий, контроль за качеством питания в школьной столовой, и, во-вторых, «обслуживает» функцию присмотра, обеспечивая создание условий травмобезопасности для детей. В целом, изменяется содержательно-методическое наполнение деятельности воспитателя ГПД. Реабилитационно-рекреационная функция выступает как интегрирующая основа по отношению к образовательно-воспитательной функции и функции присмотра. Она реализуется при применении воспитателем специфических, не используемых при осуществлении других функций методов и средств, например, методов артпедагогики и арттерапии, методов спортивной реабилитации, игровых приемов восстановления различных мышц организма ребенка, приемов, направленные на «отдых» глаз, кистей рук, игровых приемов эмоционального переключения, игровых приемов смены деятельности и т. д. Введение реабилитационно-рекреационной функции оказывает обновляющее воздействие и на остальные традиционные функции ГПД – присмотра и образовательно-воспитательную. В функции присмотра акцентируется обеспечение условий безопасности жизнедеятельности ребенка при его пребывании в группе. А образовательно-воспитательная функция теперь включает использование учителем специальных реабилитационно-рекреационных методов в процессе самоподготовки детей, при проведении с ними воспитательных мероприятий.

К осуществлению профессиональной деятельности по реализации обновленных функций группы продленного дня необходима специальная подготовка педагога.

В диссертации понятие «воспитатель группы продленного дня» рассматривается в контексте педагогической квалификации учителя начальных классов, которая предполагает уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности учителя начальных классов-воспитателя ГПД в решении задач, связанных с реализацией обновленных функций современной группы продленного дня в начальной общей школе.

В педагогике педагогическая квалификация включает специфические профессиональные знания, профессионально-педагогические умения, профессиональные позиции педагога.

Анализ Государственных образовательных стандартов (ГОСТов) высшего профессионального образования (2005 г.), теоретических основ и методик, связанных со здоровьесбережением, методических основ деятельности группы продленного дня позволил выделить совокупность профессиональных знаний и профессионально-педагогических умений, необходимых для подготовки в вузе будущего учителя начальных классов к работе с младшими школьниками в современной ГПД.

У студентов в процессе подготовки в рамках спецкурса «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной общей школе» формируются в виде фактов, представлений, понятий, принципов, концепций «актуальные знания» (актуализированные на лекциях знания, сформированные при изучении общепрофессиональных дисциплин ГОСТа), «знания, имеющие реабилитационно-рекреационную направленность» и, наконец, «знания, обеспечивающие собственно профессиональную подготовку будущих воспитателей ГПД».

Содержательный анализ профессиональной деятельности воспитателя группы продленного дня позволил определить совокупность специфических профессионально-педагогических умений, которые необходимо формировать в процессе подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД.

Учитывая, что профессионально-педагогические умения — это педагогические дей­ствия (воздействия) учителя образующие «техники» в труде учителя (А. К. Маркова), в диссертации выделено три группы – три «техники», каждая из которых объединяет родственные специфические умения реабилитационно-рекреационной направленности: реабилитационно-рекреационная психологическая «техника», реабилитационно-рекреационная «техника» управления, «техника» здоровьесбережения.

По А. К. Марковой профессиональная психологическая позиция являющаяся компонентом педагогической квалификации, как и психологические особенности педагога, — это устой­чивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция, тесно связана с мотивацией будущего учителя, с осознанием смысла своего труда в школе. Психологические особенности (качества) будущих учителей начальных классов касаются как их по­знавательной сферы, так и мотивационной сферы.

В исследовании в процессе подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД студентам оказывается педагогическая поддержка в усилении тех психологических особенностей, связанных с будущей профессиональной деятельности (например, их педагогического мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценивания), которые помогут влиять на формирование ценностной основы их целеполагания, профессионально-педагогической деятельности по реализации функций воспитателя ГПД, а также ценностно-мотивационной направ­ленности личности учителя-воспитателя группы.

Ценностные ориентации как основа профессиональной позиции, формируемой у студента в процессе подготовки, в диссертации представляются как предпочтения определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения учителя-воспитателя.

Ценностно-ориентированные профессиональные позиции студентов – будущих учителей начальных классов – при подготовки их к работе в группе продленного дня формируются на базе соотнесения субъектного опыта их деятельности на практических занятиях в ролях «учитель-ученик» с «ценностными эталонами», связанными с здоровьесбережением ребенка, посещающего группу продленного дня. Такими «ценностными эталонами», ценностными основами профессиональной позиции будущего учителя начальных классов-воспитателя ГПД выступают выделенные в диссертационном исследовании следующие группы ценностей: «Здоровье ребенка» (физическое, психическое и нравственное здоровье младшего школьника); «Образ жизнедеятельности ребенка в ГПД» (Здоровый образ жизни); «Условия жизнедеятельности ребенка в ГПД» (Гигиена, комфорт, социализация); «Педагогический инструментарий деятельности учителя в ГПД» (Здоровьесберегающие технологии методики и приемы).

Профессиональные знания (актуальные знания, знания, имеющие реабилитационно-рекреационную направленность, знания, обеспечивающие собственно профессиональную подготовку будущих воспитателей ГПД), профессионально-педагогические умения («техники»), выделенные группы ценностей формируются в процессе подготовки студентов-будущих учителей начальных классов (ОФО) на лекционных занятиях спецкурса «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной общей школе» и при проведении на практических занятиях спецкурса имитационной игры «Группа продленного дня»..

Процесс подготовки учителей начальных классов к работе с учащимися в группе продленного разработан при опоре на исследования, труды и разработки, предпринятые в мировой и отечественной педагогической науке, включающие теоретические работы, касающиеся априорных моделей реальных педагогических процессов, средств разработки и обоснования этих моделей. Сюда относятся работы по применению системного подхода в педагогике, и системному анализу в образовании (Л. фон Берталанфи, В. П. Беспалько, Дж. ван Гиг, И. Пригожин, А. И. Субетто); научные труды, посвященные основам целостного педагогического процесса в вузе (С. И.Архангельский, С. Я. Батышев, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, В. С. Леднев, О. П. Окомков, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, С. А. Шапоринский и др.); работы, отражающие философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций (В. В. Гаврилюк, В. И. Гинецинский, Г. Г. Дилегенский, А. Г. Здравомыслов, Д. А. Леонтьев, Н. А. Трикоз, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов, Г. Олпорт, Ф. Клакхон, М. Рокич и др.); работы, отражающие аксиологический подход к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителей (М. В. Богуславский, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов и др.); научные труды, посвященные теоретико-методологическим и практическим аспектам педагогического проектирования (Е. С. Заир-Бек, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, В. Е. Радионов, А. П. Тряпицына Ю. С. Тюников, С. В. Воробьева и др.); исследования, связанные со здоровьесбережением в образовательном процессе, включая теоретические и методические работы, отражающие проблемы подготовки педагогических кадров к решению задач формирования и сохранения здоровья обучающихся (В. Г. Воронцова, Г. К, Зайцев, И. В. Карнаева, А. В. Казанникова, Н. А. Литвинова, М. М. Безруких, Н. А. Склянова и др.), работы, связанные с проблемами организации и деятельности группы продленного дня (М. М. Анцибор, Н. Ф. Голованова, А. А. Огородников, А. А. Шаталова и др.).

В диссертации модель выступает как прообраз вузовского педагогического процесса подготовки учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня.

Моделирование осуществлено с использованием сформулированных в диссертации совокупности принципов, включающей: принцип реализации ценностно-деятельностных императивов как установок на сохранение здоровья младшего школьника; принцип «сквозного вхождения» рекреационно-реабилитационного компонента в реализуемое содержание образования; принцип сбалансированности ролевой самореализации студентов; принципа предметно-методической и организационной интеграции.

Ценностно-деятельностный императив (ЦДИ) раскрывается в диссертации как ценностная вербальная установка, связывающая актуальные ценности, с осуществляемой воспитателем педагогической деятельностью в режимном моменте работы группы.

Согласно принципу реализации ценностно-деятельностных императивов, в моделируемом педагогическом процессе реабилитационно-рекреационно ориентированные ценности должны приобрести побудительную силу, как мотива профессионально-педагогической деятельности, так и ведущего поведенческого принципа, когда будущий учитель начальных классов сможет увидеть их гуманистический смысл, четко формулировать цели своей деятельности в группе продленного дня, и на практике находить эффективные средства их реализации, правильного своевременного контроля, оценки и корректировки своих действий.

В диссертации формирование ЦДИ осуществляется при опоре на теорию установки, разработанную Д. Н. Узнадзе. По Д. Н. Узнадзе установка – это целостная направленность человека на определенную активность. Поведение человека определяется воздействием окружающей действитель­ности не непосредственно, а через целостное отражение ее в субъекте дея­тельности, т. е. через его установку. Исследователь выделяет два условия возникновения установки: 1) наличие потребности у субъекта поведения, 2) создание ситуации, в которой эта потребность могла бы быть удовлетворена. При наличии обоих этих условий в субъекте возникает установка к определенной ак­тивности. Не являясь феноменом сознания, установка представляет собой некоторое общее состояние индивида, которое касается его деятельности как целого. Д. Н. Узнадзе установил, что раз активированная установка не пропадает, она сохраняет в себе готовность снова актуализироваться, лишь только вступят в силу подходящие для этого условия. Готовность эта зависит в значительной мере от степени прочности установки, которая измеряется чис­лом повторных установочных опытов: чем чаще повторяются эти опыты, тем прочнее фиксируется установка и тем более сильная способность актуализации вырабатывается в ней. В диссертации формирование у студентов ЦДИ осуществляется в соответствии с логической цепочкой «потребность – ситуация ее удовлетворения – установка – фиксация установки, представленной на рис. 1.

 

Рис. 1. Логика формирования ценностно-деятельностного императива.

Потребность вербализируется студентами при выделении в рамках предложенных ценностных групп («Здоровье ребенка»; «Образ жизнедеятельности ребенка в ГПД»; «Условия жизнедеятельности ребенка в ГПД»; «Педагогический инструментарий деятельности учителя в ГПД» ценностей, актуальных для конкретного режимного момента работы ГПД – актуальных ценностей (АЦ). Вербализация АЦ – 1-я стадия формирования ЦДИ. Ситуацией реализации потребности выступает имитационная игровая ситуация «Режимный момент деятельности группы продленного дня» (прием детей в группу, игры на воздухе, прогулки на воздухе, обед, самоподготовка и пр.).

На 2-й стадии вербализуется «ценностный образ ребенка» (ЦОР) – вербальный образ ребенка, созданный продуктивным воображением студентов под воздействием актуальной ситуации режимного момента и формируемых АЦ.

Табл. 1.

Ценностно-деятельностный императив «Самоподготовка в ГПД»

Группы

ценностей

Ценности

Ценностный образ ребенка

Ценностно-детерминированный образ деятельности воспитателя ГПД

«Здоровье ребенка».

эмоциональное спокойствие, интерес, радость достижений

Ребенок должен быть отдохнувшим, эмоционально спокойным, психологически настроенным на самоподготовку, уверенным, в том, что задания на дом он выполнит успешно, а если будет трудно, ему помогут; ему должно быть интересно готовить уроки, все его достижения будут замечены и отмечены; ему должно быть комфортно, он не должен уставать

Я должен (должна): проветрить класс, обеспечить соблюдение теплового и светового режимов; настроить детей на самоподготовку; оказывать индивидуальную помощь; проводить физкультминутки ц; следить за осанкой проводить игровые конкурсы по предметам самоподготовки; отмечать даже маленькие достижения детей; организовать взаимопомощь

«Образ жизнедеятельности ребенка в ГПД».

смена видов деятельности, взаимопомощь детей

«Условия жизнедеятельности ребенка в ГПД»

Проветривание, осанка, благоприятные световой и тепловой режимы

«Педагогический инструментарий деятельности учителя в ГПД»

настрой на самоподготовку; физкультминутки (глаза, руки, поясница, мышцы ног); индивидуальная помощь в выполнении заданий; игровые конкурсы

Музыко-терапевтические методы (без пения); речевки; физические упражнения для глаз рук, поясницы, всех групп мышц; игры средне-подвижные; игровые конкурсы; индивидуальные задания по учебным предметам; «пары взаимопомощи и взаимопроверки»; награждение за успехи

По мнению Д. А. Ошанина, психический образ, предваряя деятельность, содержит только существенную информацию, отражающую главные характеристики объекта, которая необходима для правильного совершения конкретной деятельности. Студенты формулируют ЦОР совместно с преподавателем и проговаривают вслух его. 3-я стадия – выделением ценностно-детерминированного образа деятельности воспитателя ГПД. Детерминантами выступают ценности и ценностный образ ребенка (студенты совместно с преподавателем выделяют и формулируют ценностно-детерминированный образ деятельности воспитателя, проговаривают формулу). Ценностно-деятельностный императив, выполняющий роль установки для режимного момента «Самоподготовка» приведен в табл. 1.

Таким же образом осуществляется создание ценностно-деятельностных императивов «Встреча детей воспитателем в ГПД», «Прогулка, игры на свежем воздухе», «Клубный час», «Полдник» и т. д. Создание у студентов ценностной установки на реализацию обновленных функций современной группы продленного дня фиксируется повторяемостью процедуры на каждом лекционном и практическом занятии спецкурса «Работа воспитателя в современной группе продленного дня в начальной общей школе», реализуемого в имитационной игре «Группа продленного дня».

Принцип «сквозного вхождения» рекреационно-реабилитационного компонента в реализуемое содержание образования обусловливает широкое и постоянное использование в процессе подготовки студентов учебных материалов, связанных с проблемами восстановления (реабилитации) и отдыха (рекреации) ребенка в группе продленного дня. Ценности, связанные с сохранением здоровья детей в группе продленного дня, обеспечением их жизнедеятельности в группе и т. д. должны явиться «сквозными» единицами, отраженными, как в отборе преподавателем, читающим спецкурс и реализующим имитационную игру «Группа продленного дня» на практических занятиях, содержания лекций и практических занятий, так и в формируемых представлениях студентов о работе воспитателя группы продленного дня. Формируемые знания, и умения базируются на «сквозной» идее здоровьесбережения. Знания студентов о здоровьесбережании в группе продленного дня, сформированные на лекционных занятиях спецкурса, позволяют представить каждый режимный момент в работе с детьми через призму этой проблемы (как организовать восстановление и отдых ребенка при посещении столовой, при проведении прогулки, при самоподготовке и т. д.). А практические умения, касающиеся здоровьесбережения, восстановления и отдыха детей и сформированные на практических занятиях, обеспечат возможность реализации этой деятельности в дальнейшем в процессе работы воспитателем группы продленного дня.

Принцип сбалансированности ролевой самореализации студентов в конструируемом процессе подготовки обеспечивает реализацию каждым студентом при проведении имитационной игры «Группа продленного дня» на практических занятиях спецкурса, как роли «учителя-воспитателя», так и роли «младшего школьника, посещающего ГПД», что позволяет студентам стать субъектами подготовки к выполнению специфических должностных функций, «опробовав» себя в ведущей роли воспитателя ГПД и «эмпатийно объективироваться», реализуя роль младшего школьника, посещающего группу.

Согласно принципу предметно-методической и организационной интеграции, в процессе подготовки будущих учителей начальных классов к работе в группе продленного дня широко используется интегративный подход, реализация которого обусловливает, во-первых, использование в спецкурсе «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной общей школе» материалов из реабилитологии, восстановительной медицины, организации рекреации, анатомии, физиологии, психологии, педагогики, физкультуры и т. д. Кроме того, принцип обеспечивает применение преподавателем спецкурса реабилитационных методик, психологических тренингов и иных методических средств, заимствованных из других, отличных от педагогики наук.

Предложенные в диссертации принципы построения процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня позволили включить в структуру этого процесса такие блоки, как блок целе-функционального согласования, содержательно-организационно-методический блок, блок реабилитационно-рекреационного обогащения образовательной среды, результативный блок, отражающий результат подготовки студентов.

Блок целе-функционального согласования позволяет определить место процесса подготовки будущих учителей к работе с учащимися в группе продленного дня посредством согласования его цели с целью процесса профессиональной подготовки студентов по специальности 050708 «Педагогика и методика начального образования». Механизмом согласования целей в данном случае, выступает иерархическая соподчиненность процессов, согласно которой процессу профессиональной подготовки учителей начальных классов принадлежит ведущая роль.

В соответствии со ст. 24 Закона Российской Федерации «Об образовании» высшее профессиональное образование имеет целью подготовку специалиста соответствующего уровня – в рассматриваемом случае – подготовку учителя начальных классов. В процессе подготовки к работе в ГПД осуществляется специализация, и поэтому его цель рассматривается и формулируется как тактическая задача процесса профессиональной подготовки, предполагающая получение более углубленных профессиональных знаний, умений и навыков в области профессиональной деятельности учителя начальных классов в качестве воспитателя группы продленного дня. Поэтому ведущей функцией процесса подготовки выступает углубление профессиональных знаний, умений и навыков практической профессионально-педагогической деятельности учителя начальных классов для осуществления им эффективной работы с учащимися в группе продленного дня.

Содержательно-организационно-методический блок, обусловливает отбор содержания образования в процессе подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня при опоре на ведущую ценностно-ориентирующую идею широкого и постоянного использования материалов, отражающих проблемы восстановления (реабилитации) и отдыха (рекреации).

Кроме того, в рамках содержательно-организационно-методического блока систематизирован педагогический инструментарий процесса подготовки. Организационно-методической основой процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня в диссертации выступает игровая технология (имитационная игра) «Группа продленного дня». Имитационная игра разработана при опоре на концепции педагогических технологий представленных в исследованиях В. П. Беспалько, И. П. Волкова, М. В. Кларина, В. М. Монахова, Г. К. Селевко и др. Логика диссертационного исследования опирается на представления Д. Н. Узнадзе, определившего игру как форму психогенного поведения, и Л. С. Выготского, считавшего игру средством усвоения социальных установок. Имитационная игра проводится на практических занятиях спецкурса. Каждое занятие имитирует определенный режимный момент работы ГПД. В структуру игры как технологии формирования готовности включены три компонента: ценностно-формирующий, операционально-инструментальный и оценочный.

Ценностно-формирующий компонент игровой технологии обеспечивает формирование ценностно-деятельностных императивов, осуществляющееся в русле логической цепочки (см. рис. 1).

Операционально-инструментальный компонент игровой технологии обусловливает, с одной стороны, включение студентов в ролевую игровую деятельность (студент-«воспитатель ГПД», студент-«воспитанник ГПД») и формирование у них специфических умений осуществления реабилитации и отдыха детей, сбережения их здоровья, а с другой определяет педагогический инструментарий преподавателя спецкурса, включающий совокупность традиционных и интерактивных методов, методических приемов и организационных форм обучения, применяемых на лекционных и практических занятиях.

Оценочный компонент игровой технологии реализуется при завершении игры на каждом практическом занятии и позволяет преподавателю, ведущему спецкурс: а) вместе со студентами проанализировать итоги практического занятия; б) оценить: отобранные студентами методики и упражнения; практическую реализацию студентами подготовленного материала на занятии; уровень овладения новыми методиками, предложенными преподавателем на занятии; уровень сформированности таких компонентов готовности, как знания и умения и овладение студентами ранее сформулированными ценностно-деятельностными императивами; в) внести коррективы в процесс формирования готовности.

Имитационная игра «Группа продленного дня» как технология реализуется в три этапа: этап подготовки; этап проведения; этап анализа, обсуждения и оценки.

На этапе подготовки разрабатывается сценарий занятия «Режимный момент» В рамках подготовки к игре-занятию студенты получают от преподавателя спецкурса задания (найти: в методической литературе речевки, обозначающие сущность режимных этапов работы группы продленного дня – для посещения столовой, для прогулки, для самоподготовки и т. д.; игровые физкультминутки (для начала работы группы, для самоподготовки, клубного часа и т. д.); игры, позволяющие детям восстановиться и отдохнуть; упражнения, позволяющие отдохнуть различным группам мышц; игры, позволяющие изменять эмоциональный настрой детей, посещающих группу, готовить их к изменению видов деятельности; сценарии праздников, конкурсов и т. д.).

Этап проведения игры реализуется на практическом занятии, которое начинается с формулирования преподавателем совместно со студентами ценностно-деятельностного императива изучаемого режимного момента. На каждом практическом занятии студенческая группа делится на «воспитателей», и «учеников, посещающих группу». Первую половину занятия проводят студенты-«воспитатели», затем они становятся «учениками» и вторую половину занятия проводят бывшие «ученики», ставшие «воспитателями», – такой прием позволяет, во-первых, включить в симуляцию практики работы ГПД всех студентов, во-вторых, предъявить два варианта проведения изучаемого режимного момента. Каждый студент-«воспитатель» включает «учеников» в участие в подготовленной им игре, выполнение предлагаемых упражнений, речевок, в артпедагогических формах деятельности и т. д. «Ученики», кроме того, играют роль «жюри», оценивающего предложенный «учителями» педагогический инструментарий осуществляемого «режимного момента». Лучшие формы, методы и методики записываются студентами в конспекты. На практических занятиях, как правило, предъявляется до 10-15 различных методик в рамках проводимого «режимного момента». 20 мин. каждого занятия преподаватель спецкурса выделяет на разучивание со студентами комплексных «здоровьесберегающих» методик проведения режимного момента.

На этапе анализа, обсуждения и оценки результатов игры реализуется оценочный компонент игровой технологии. Выступления «консультанта», «учителей», обмен мнениями, защита студентами отобранных методик, упражнений, решений и выводов.

Блок реабилитационно-рекреационного обогащения образовательной среды предназначен для введения в процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня предметного окружения и средств обучения студентов, связанных с осуществлением реабилитации и рекреации. Реабилитационно-рекреационное обогащение образовательной среды в исследовании предлагается осуществлять путем отбора и использования в процессе подготовки таких реабилитационно-рекреационных объектов, как конкретные природные объекты (парки, скверы, места проведения прогулок, экскурсий в природу и т. д.), в которых предполагается проведение некоторых практических занятий со студентами. С другой стороны, реабилитационно-рекреационное обогащение образовательной среды касается отбора и использования на лекционных и практических занятиях со студентами инвентаря и оборудования (разнообразного игрового инвентаря, включая игрушки, материалов для разучивания речевок, физкультминуток и пр.), для проведения реабилитирующих игр, соревновательных конкурсов, физкультминуток и т. д. Предполагается и оборудование в лекционной аудитории рекреационного уголка с мягкой мебелью (например, широким диваном) напольным ковром, книжным шкафом, телевизором, аудио и видеомагнитофоном.

Результативный блок конструируемого педагогического процесса отражает его результат, в качестве которого выступает готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня. Готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня в диссертации определяется как интегральное качество личности, позволяющее учителю осуществлять эффективную профессионально-педагогическую деятельность в должности воспитателя с использование различных педагогических средств, методов и форм восстановления (реабилитации), отдыха (рекреации) и сбережения здоровья младших школьников, посещающих группу. Представленные в диссертационном исследовании теоретические основы процесса подготовки позволили выделить в структуре готовности два составляющих компонента: 1) ценностно-мотивационный (профессиональная позиция, включающая ценности, мотивы, профессиональные качества), 2) когнитивно-операциональный (система сформированных собственно-профессиональных знаний и совокупность сформированных умений и навыков).

Для определения степени сформированности готовности студентов к работе воспитателя группы продленного дня в работе введено три группы показателей, отражающих три уровня готовности – низкий, средний и высокий.

Осуществленное эмпирическое исследование, включало пилотажное и лонгитюдное исследование. Диагностическое исследование было проведено с помощью разработанного тест-опросника, методики открытых высказываний с использованием контент-анализа. Результаты эмпирического исследования показали: при завершении эксперимента в контрольной группе все студенты имели низкий уровень сформированности готовности к работе в ГПД. В экспериментальной группе 14% студентов показали низкий уровень сформированности готовности, 57% – высокий и 29% – средний уровень готовности к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1.  Формирование ценностно-деятельностных императивов обеспечивает ценностную ориентацию студентов на реализацию обновленных функций группы продленного дня обеспечивающих сохранение здоровья младшего школьника, посещающего группу.

2.  Готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД является одним из результатов профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

3.  Имитационная игра «Группа продленного дня», являясь организационно-методической основой процесса подготовки, обеспечивает формирование готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Сравнительный анализ функционалов профессиональной деятельности учителя и воспитателя группы продленного дня в начальной общей школе // Материалы 4-й Студен. науч. – практ. конф. «Дни науки социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела», г. Сочи, 24-25 марта 2005 г. – Дружининские чтения Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. – 90 с. – с. 13 – 14.

2. Группа продленного дня как феномен педагогической практики современной начальной школы // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 8-й Междунар. науч.-метод. конф.. Сочи, 22-24 сент. 2005 г.: в 2-х ч. Ч. 1 / Отв. ред. Ю. С. Тюнников, Г. В. Яковенко. – Сочи, РИО СГУТиКД, 2005. – 234 с. – с. 204-205.

3. Реабилитация как одна из функций группы продленного дня в начальной общей школе // Материалы 5-й Студен. науч. – практ. конф. «Дни науки социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела», г. Сочи, 23-25 марта 2006 г. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. – 186 с., с. 38-39.

4. Учебная дисциплина «Работа воспитателя в школе с продленным днем» как один из путей подготовки будущих учителей начальных классов к работе в группе продленного дня // Материалы 5-й Студен. науч.–практ. конф. «Дни науки Социально-педагогического института», г. Сочи, 23-25 марта 2006 г. – Сочи, РИО СГУТиКД, 2006. – с. 40-42.

5. К вопросу о психологической реабилитации младших школьников в группе продленного дня // Дружининские чтения: Матер. 5-й Всероссийской. науч.-метод. конф. Сочи, 4-6 мая. 2006 г. – Сочи, РИО СГУТиКД, 2006. – 432с. – с. 334 – 336.

6. Реабилитационно-рекреационная деятельность воспитателя в условиях современной группы продленного дня // Высшее образование сегодня – 2007 – №8. – с. 44-50.

7. Педагогическая практика студентов в системе подготовки будущих учителей начальных классов к работе в группе продленного дня // Материалы 6-й Студен. науч. – практ. конф. «Дни науки социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела», г. Сочи, 22-24 марта 2007 г. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. – 212 с., с. 47-48.

8. Состояние профессиональной подготовки студентов специальности 050708 «Педагогика и методика начального образования» к работе в группе продленного дня // Материалы 6-й Студен. науч. – практ. конф. «Дни науки социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела», г. Сочи, 22-24 марта 2007 г. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. – 212 с., с. 48-49.

9. Снятие утомления младших школьников как основное направление рекреационно-реабилитационной деятельности воспитателя группы продленного дня // Матер. 6-й Всерос. науч.-практ. конф. «Дружининские чтения» г. Сочи, 10-12 мая 2007 г. – Сочи: СГУТиКД, 2007. Т.1. – 280 с., с. 208-210.

Прочие материалы детской тематики      Постоянная ссылка | Все категории




Комментарии Вконтакте







Архивы Pandia.ru
Алфавит: АБВГДЕЗИКЛМНОПРСТУФЦЧШЭ Я
  Новые списки

Новости и разделы


Авто
История · Термины
Бытовая техника
Климатическая · Кухонная
Бизнес и финансы
Инвестиции · Недвижимость
Все для дома и дачи
Дача, сад, огород · Интерьер · Кулинария
Дети
Беременность · Прочие материалы
Животные и растения
Компьютеры
Интернет · IP-телефония · Webmasters
Красота и здоровье
Народные рецепты
Новости и события
Общество · Политика · Финансы
Образование и науки
Право · Математика · Экономика
Техника и технологии
Авиация · Военное дело · Металлургия
Производство и промышленность
Cвязь · Машиностроение · Транспорт
Страны мира
Азия · Америка · Африка · Европа
Религия и духовные практики
Секты · Сонники
Словари и справочники
Бизнес · БСЕ · Этимологические · Языковые
Строительство и ремонт
Материалы · Ремонт · Сантехника