Методика стимулирования профессионального развития педагогических работников

Опубликовано в журнале «Администратор образования», №№ 10, 11, 2010 г.

, ректор ГОУ ВПО МГПУ, член-корреспондент РАО, д. и.н., проф.

, проректор ГОУ ВПО МГПУ, д. э.н., проф.

Методика стимулирования профессионального развития педагогических работников

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», утвержденной Президентом , отмечается, что Новая школа – это новые учителя, чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому, хорошо знающие свой предмет и понимающие детскую психологию. Между качеством образования и качеством деятельности педагога существует объективная прямая связь. По этой причине в Новой школе система оценки качества деятельности педагога должна быть прозрачной и обеспечивать всех заинтересованных субъектов достоверной информацией о том, как работают отдельные педагоги и образовательные учреждения в целом.

Очевидно, что без мотивированного, неравнодушного педагога (учителя, воспитателя), обладающего не только необходимыми знаниями, но и особыми личностными качествами невозможно достижение целей, сформулированных в президентской инициативе. Поэтому одна из ключевых проблем модернизации образования на современном этапе – создание механизмов постоянного профессионального развития педагогических работников. Профессиональное развитие педагога (руководителя), по нашему мнению, нельзя сводить к периодически выполняемому процессу «освежения» запаса знаний, например, на курсах повышения квалификации. Речь идет, прежде всего, о достижении педагогом позитивных изменений в действиях, поведении и результатах по направлениям, важным как для профессиональной деятельности самого педагога, так и образовательного учреждения, в котором педагог работает.

Руководствуясь целевыми установками проекта «Наша новая школа», ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» осуществляет научное руководство городской экспериментальной площадкой (ГЭП) «Разработка и апробация новых подходов к оценке педагогической деятельности».

Перечислим основные мотивы, которыми руководствовались инициаторы эксперимента в Москве по созданию критериев оценки деятельности педагогических работников - ГОУ ВПО МГПУ, Городская служба по лицензированию и аттестации, руководители окружных управления образования и образовательные учреждения Москвы.

Прежде всего, требуют решения проблемы аттестации и стимулирования деятельности педагогов в условиях введения новых систем оплаты труда (НСОТ). Как известно, в настоящее время размер зарплаты педагогов в значительной степени зависит от нагрузки (количества часов), а не от показателей эффективности их деятельности.

Министерством образования и науки РФ разработан проект «Положение о порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных ОУ»[1]. В целом проект Положения производит положительное впечатление и заслуживает поддержки. Однако имеются отдельные проблемные зоны.

В качестве критериев для присвоения квалификационных категорий в проекте предлагается применять только документально оформленные результаты профессиональной деятельности (п.7 проекта Положения) и не принимать во внимание поведение (действия), в котором проявляются профессионально значимые качества личности педагогов и от которого зависят результаты. Однако аттестацию на основе должности и (или) только результатов деятельности нельзя признать оптимальной в образовании, т. к. роли и задачи педагогических работников постоянно меняются, а успех в деятельности зависит, прежде всего, от достигнутого ими уровня личного профессионализма. В этой связи, в процедурах аттестации желательно учитывать как профессионализм специалиста, так и его индивидуальный вклад в результаты.

Из раздела IV проекта Положения следует, что в случае аттестации на квалификационную категорию учреждение полностью устраняется от процедуры аттестации и его мнение никак не учитывается. Возникает вопрос, насколько это правильно в условиях усиления самостоятельности образовательных учреждений (ОУ) и их ответственности за результаты своей деятельности? Возможно ли без участия коллектива ОУ, родителей, других субъектов, заинтересованных в деятельности аттестуемого педагога, объективно оценить его личный вклад в повышение качества образования (см. п. п. 34 и 35 проекта Положения)?

Дискуссионным является предложение разработчиков проекта Положения о необходимости проведения квалификационных испытаний в письменной форме для педагогов, подтверждающих соответствие занимаемой должности (п.22 проекта Положения). Возникает вопрос, насколько правомерно дипломированного специалиста ставить в положение человека, которому необходимо вторично подтверждать знания, освоенные в ходе получения педагогического образования?! Вызывают также сомнения завышенные требования к педагогам, претендующим на первую квалификационную категорию (п. 34 проекта Положения).

По нашему мнению сейчас востребованы критерии, оценочные средства и методики аттестации, которые бы в перспективе упростили для педагогических работников процедуру подтверждения имеющейся квалификационной категории с участием всех субъектов, заинтересованных в профессионализме и результатах педагога. Если основные группы респондентов (например, коллеги, администрация учреждения, родители и др.) не отмечают снижения показателей и индикаторов по итогам круговой оценки, то полученную ранее педагогом категорию необходимо подтверждать.

В контексте начавшейся модернизации управленческих механизмов в образовании приобретают важность проблемы стандартизации профессиональной деятельности педагогических работников.

В целях фактической реализации механизмов государственно-общественного управления, многоканального финансирования было бы целесообразно, на наш взгляд, введение института независимой сертификации педагогических работников на основе профессиональных стандартов для должностей (видов) деятельности [1]. Здесь на первый план выходят проблемы не только создания критериев и процедур проведения квалификационных испытаний, но, прежде всего организационно-финансовых механизмов, которые бы делали оценку по настоящему независимой и стимулировали бы педагогических работников на участие в независимой сертификации, на повышение уровня своего профессионализма.

Профессиональные ассоциации учителей-предметников, руководителей и др. категорий педагогических работников должны непосредственно участвовать в проектах подготовки и согласования профессиональных стандартов и в процедурах независимой сертификации. Очевидно, что органы управления образованием (как работодатели) в наибольшей степени заинтересованы в достижении качества деятельности педагогических работников. В этой связи часть ресурсов, находящихся в распоряжении региональных органов образования, должна быть направлена на организацию независимой сертификации и стимулирование специалистов за счет специальных фондов. Следует продумать вопросы создания льготного налогового режима для участия в таких фондах других субъектов (физических и юридических лиц), заинтересованных в повышении качества образования путем дополнительного стимулирования педагогических работников (по результатам квалификационных испытаний). По нашему мнению, необходимо дополнение действующего законодательства (налогового и в сфере образования) в части установления направлений деятельности профессиональных ассоциаций и льгот для участников фондов поддержки педагогических работников по результатам их независимой сертификации.

Очевидно, что стимулирование деятельности общественных профессиональных объединений работников образования приведет в итоге к осознанию педагогами (руководителями ОУ) себя как субъектов, мнение которых учитывается при решении ключевых вопросов развития образования. А это, в свою очередь, будет содействовать повышению уровня мотивированности педагогических работников на позитивные результаты в деятельности и, как следствие, росту их социального статуса.

Основные цели и идеи эксперимента по оценке деятельности педагогических работников в Москве сформулированы следующим образом.

Первая цель - разработать показатели и процедуры, упрощающие процесс аттестации и предусматривающие участие социальных партнеров, заинтересованных в качестве образования. В экспериментальном исследовании принято, что показатель – это количественная или качественная мера степени достижения цели (специалистом или учреждением). Критерий – это правило выбора показателей, которое может сократить их количество до нескольких наиболее важных показателей. Некоторые критерии: связь со стратегией (региональной программой развития образования «Столичное образование - 5»); доходчивость – все участвующие субъекты должны понимать значение показателя; доступность – показатель должен быть обеспечен необходимой для его расчета информацией; количественное выражение и др.

Наиболее важным компонентом аттестации является принятая процедура ее проведения, в том числе показатели и критерии для определения квалификационной категории педагогического работника. Однако до настоящего времени не разработаны формы и процедуры аттестации, которые планировались к созданию действующим Положением о порядке аттестации (Приказ Министерства образования Российской Федерации от 01.01.01 г. № 000).

Вторая цель ГЭП - создать и апробировать программы обучения и развития руководителей (педагогов) на основе диагностики их профессиональных качеств и результатов деятельности, повысить на этой основе эффективность деятельности и специалистов, и учреждений.

По нашему мнению в последнее время особую актуальность приобретают целевые установки по модернизации образования, определенные в выступлениях и решениях Президента , других высших руководителей государства, а именно следование принципам гуманизации, придания большей самостоятельности региональным системам образования, образовательным учреждениям. В то же время некоторые аспекты, закрепленные в отраслевом нормативном регулировании, нацелены на жесткий контроль за процедурами оценки деятельности педагогов и учреждений. Нам кажется, будет правильным, если аттестация как методика кратковременной внешней экспертизы и принуждения педагога к подготовке многообразных форм отчетности уйдет в прошлое и уступит место эффективному управленческому механизму профессионального развития педагога, стимулирования его самореализации в деятельности. Необходимы иные технологии аттестации, основанные на эффективной практике управления персоналом и запускающие непрерывный процесс саморазвития педагогов, который должен осуществляться в учреждениях на постоянной основе. Было бы правильным в полной мере задействовать для решения этой задачи стимулирующий потенциал новой системы оплаты труда работников образования.

В соответствии с принятой в настоящее время практикой обучение педагогического работника предшествует процедуре аттестации. Аттестационная комиссия принимает во внимание документ о повышении квалификации и (или) профессиональной переподготовке. По нашему мнению обучению педагогического работника должно предшествовать оценивание его профессиональных качеств и результатов[2]. Кроме того, важно начать применение методов, позволяющих оценивать эффективность обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования (ДПО). Эти методики в настоящее время разрабатываются в ГОУ ВПО МГПУ и помогают оценивать изменение поведения и результатов деятельности по истечении некоторого времени после обучения. Здесь важен поиск ответа на вопрос, произошли ли по итогам обучения изменения в поведении и результатах специалиста по направлениям, важным для его профессиональной деятельности и учреждения в целом.

Осуществляемая на постоянной основе программа профессионального развития педагогических работников должна, по нашему мнению, включать следующие основные этапы:

•  проведение оценки по разделам профессионального стандарта (по группам показателей профессиональных качеств и результатов деятельности);

•  анализ результатов оценки;

•  планирование и проведение программ обучения и развития специалистов по результатам оценки;

•  оценка эффективности обучения (по итогам диагностирования компетенций и результатов специалиста по истечении некоторого времени после обучения);

•  аттестация, определение квалификационной категории педагогического работника;

•  определение размера базовой оплаты труда и размера стимулирующих выплат.

В ходе эксперимента в Москве все показатели и критерии создаются путем обсуждения в педагогических коллективах учреждений, участвующих в эксперименте. Доработка предложенных оценочных средств осуществляется по результатам пробных аттестаций специалистов (т. е. после получения обратной связи от администрации ОУ, аттестуемых специалистов и участников круговой оценки).

В практике управления персоналом компетенция – это набор действий, используемых педагогом для достижения результата. Ключевая идея эксперимента в том, что для учреждения важен не только результат педагога, но и понимание того, как педагог пришел к полученному результату. Только на основе такого понимания можно, например, организовать эффективное наставничество и развитие специалистов (в т. ч. молодых специалистов).

В эксперименте проходит проверку идея о том, что эффективность работы педагога (руководителя) включает в себя одновременно: 1) действие (демонстрируемые профессиональные качества); 2) результат (компетентность).

Профессиональные качества – это демонстрируемые характеристики личности педагогического работника (квалификация, знания, особые личностные качества, важные для профессиональной деятельности), которые определяют эффективное выполнение работы. Результаты деятельности – измеримые показатели эффективности деятельности педагога (руководителя) за отчетный период.

Перечислим группы показателей, отрабатываемые в ходе эксперимента.

1. Профессиональные качества (на примере педагогов СОШ, ДОУ)

1.1. Квалификация:

- практический опыт (общий педагогический стаж),

- уровень профессионального образования (квалификации),

- уровень дополнительного профессионального образования,

- наличие ученой степени, звания,

- федеральные, отраслевые и региональные награды,

- сертификация профессиональным сообществом, например, ассоциацией педагогов-предметников или методическим объединением на уровне школы (округа)

1.2. Компетентности специальные (знания).

Требования к знаниям работников образования (педагогов и руководителей) определены приказом Минздравсоцразвития РФ от 01.01.01 г. N 593.

1.3. Профессиональная компетенция – процессная характеристика, т. е. личностные качества, социально-коммуникативные навыки, должностные обязанности, значимые для педагогической (управленческой) деятельности и демонстрируемые специалистом в поведении. Уровни развитости компетенций оцениваются экспертно по методу 360 градусов в системе http://***** [2,3]. Ниже будут представлены выдержки из модели компетенций для педагогов и руководителей, принятые в экспериментальном исследовании.

2. Показатели результатов (на примере педагога СОШ) включают следующие группы показателей:

- группа 1: Качество образовательного процесса;

- группа 2: Методическая работа;

- группа 3: Внеклассная (внеурочная) деятельность ;

- группа 4: Воспитательная работа (классное руководство).

Необходимость применения обратной связи по методу 360 градусов в процедурах оценивания профессиональных компетенций может быть обоснована следующими соображениями.

Акцент на измерения. Перспектива введения новых систем оплаты труда в Москве приводит к необходимости оценки эффективности педагогического работника на основе анализа его действий (поведения) и результатов. Метод 360 градусов повышает объективность измерений – оценки эффективности специалиста.

Объектом измерения должны являться и процесс деятельности, и достигнутый специалистом результат. В управлении персоналом компетенция – это набор действий, используемых для достижения результата. Как уже подчеркивалось, для администрации важен не только результат педагога, но и понимание того, как педагог пришел к полученному результату. Обратная связь методом 360 градусов помогает достичь понимания причин успешности или неуспешности конкретного специалиста, поскольку «вскрывает» процесс его деятельности.

Возрастание роли и объемов сотрудничества и поддержания доверительных отношений в учреждении (формирование открытой культуры учреждения). Оценить намерения и готовность педагога быть эффективным членом коллектива можно, спросив коллег, с которыми он взаимодействует. Многие учреждения сталкиваются с необходимостью «стирания граней» между предметными специализациями: педагог начинает цениться за гибкость и стремление развиваться в смежных предметных направлениях. Очевидно, что в таких условиях потребности специалистов, желающих осваивать смежные области знаний, улучшать свои результаты, должны быть точно измерены и простимулированы администрацией учреждения.

В условиях усиления самостоятельности учреждений более успешными будут те из них, сотрудники которых будут руководствоваться такими ценностями, как:

- доверие (вера в то, что коллеги думают друг о друге позитивно и что у учреждения по отношению к специалисту лучшие намерения);

- командность (готовность подчинить личные интересы интересам коллектива);

- постоянное развитие (непрерывное обновление знаний и навыков, стремление изменить свое поведение на основе рефлексии по поводу лучшего «чужого» поведения и результатов коллег;

- открытость переменам (желание узнать новые идеи и предложения, готовность к изменениям в своей деятельности);

- искренность (честное и открытое общение, стимулирующее обмен знаниями, опытом и уменьшающее секретность).

Необходимо подчеркнуть, что метод 360 градусов содействует становлению культуры доверия, искренности, открытости и способствует ее формированию и развитию в учреждении.

В таблице 1 представлены выдержки из модели компетенций педагога СОШ, а в таблице 2 – из модели компетенций директора СОШ. Модели разработаны в ходе экспериментального исследования.

Таблица 1

Выдержки из стандарта (модели) компетенций педагога [1]

Кластер (группа) компетенций	Показатели по аттестационным уровням (уровням развития компетенций)
Высший уровень (уровень мастерства)	Средний уровень (уровень опыта)	Базовый (пороговый) уровень
1. Влияние	1.2. Пользуется уважением и полным доверием коллег, родителей, учащихся, администрации, коллег из других учреждений, специалистов из ОМЦ и других специалистов. Коллеги часто обращаются к педагогу за консультациями и помощью в решении проблем.	Пользуется доверием коллег и учащихся. Проявляет готовность делиться опытом, знаниями со специалистами-коллегами.	Высказывает идеи, мнения, имеющие ценность для коллег или учреждения в целом. Осознает ценность опыта, знания, которыми владеют другие специалисты, только, когда ему лично необходимы эти знания.
2. Развитие других и саморазвитие	2.1. Способен разглядеть необходимость изменений в своей деятельности и бросить вызов установившемуся порядку вещей. В процессе обсуждений предлагает альтернативные идеи, нестандартные подходы к решению педагогических проблем.	Проявляет готовность к участию в проработке и реализации педагогических инновационных проектов в составе групп (команд). Время от времени проявляет инициативы по улучшению своей деятельности и деятельности коллег	Нуждается в конкретных и подробных указаниях относительно того, что надо изменить в деятельности, как надо действовать в нестандартных педагогических ситуациях. Инициативу проявляет редко
3. Межличностные отношения	3.1. Проявляет (в поведении) понимание невысказанных чувств, настроения, мыслей других людей и их влияние на отношения. Участливо относится к окружающим и способен мысленно встать на место другого человека. Прекрасно ладит с коллегами и учащимися	Анализирует чувства, переживания, поведение других людей. Прислушивается к советам и консультациям других людей (коллег, учеников, родителей). Проявляет доброжелательное поведение по отношению к ученикам	Принимает во внимание чувства, настроение других людей под воздействием окружения. Уверен в правильности собственного понимания педагогического общения. Иногда отказывает ученикам в их просьбах
4. Направленность на удовлетворение потребностей детей, родителей, преданность профессии педагога	4.2. Полностью лоялен к учреждению и к коллегам. Испытывает удовлетворенность (истинное наслаждение) от педагогической работы. Одновременно с этим ощущает ответственность перед учениками и учреждением	Удовольствие от осознания личностного роста и учебных достижений своих учеников в целом превалирует над усталостью и негативными эмоциями, связанными с трудностями профессии.	Четко выполняет должностные обязанности педагога (в своей предметной области). Иногда высказывает недовольство трудностями труда педагога. Стремится проявлять позитивное отношение к учащимся.
5. Профессиона-лизм, понимание отрасли образования	5.1. Обладает широким кругозором, выходящим за пределы своей предметной области. Уделяет большое внимание надпредметному содержанию обучения, развитию учащихся. Использует яркие примеры из истории и реальной жизни на своих уроках. Работая в 10-11 классах, знает свой предмет на уровне блока «С» ЕГЭ.	Свободно ориентируется в содержании предмета. Интересуется новейшими достижениями в предметной области, Реализует межпредметные связи своего предмета с другими предметами. Работая в 10-11 классах, знает свой предмет на уровне блока «В» ЕГЭ.	Знает теоретические основы своего предмета. Представляет роль и место предмета в системе школьного образования. Реализует содержание обучения по соответствующим программам и учебникам.
5.2. Разрабатывает авторские (индивидуальные) программы и авторские уроки по своему предмету. Способен выстраивать логическую цепочку от глобальных целей общего образования до целей своего предмета и каждого конкретного урока.	Творчески подходит к построению учебных программ и тематического планирования. Определяя цели образовательного процесса, в равной мере уделяет внимание учебным, воспитательным и развивающим целям.	Работает по рекомендованным программам обучения. Составляет перспективное тематическое планирование на четверть, учебный год. Готовит примерные планы занятий по основным направлениям своей работы. Цели обучения формулирует только на уровне поурочного планирования, отдавая приоритет учебным целям

Таблица 2

Выдержки из стандарта (модели) компетенций руководителя ОУ

Кластер (группа) компетенций	Показатели по аттестационным уровням (уровням развития компетенций)
Высший квалификационный уровень (уровень мастерства)	Средний квалификационный уровень (уровень опыта)
1. Влияние	1.1. В управленческой деятельности опирается на личную компетенцию (деловые, личностные качества, знания и опыт). Проявляет в своем поведении доброжелательность, способность вдохновлять коллег, поддерживать их инициативы. Следствием такого поведения является приверженность коллег / подчиненных, т. е. энтузиазм при выполнении распоряжений руководителя.	В управленческой деятельности в большей степени опирается на свои должностные полномочия по поощрению и принуждению коллег/подчиненных. Время от времени разъясняет коллегам мотивы своих решений. Следствием такого поведения является подчинение, т. е. выполнение педагогами приказов при том, что они не всегда могут с ними соглашаться. В коллективе учреждения возможно сопротивление изменениям.
2. Ориентация на достижения	2.5. Ориентируется на высокие личные стандарты, заставляющие руководителя постоянно стремиться к повышению качества собственной работы и эффективности деятельности подчиненных. Использует или создает сам благоприятные возможности для учреждения.	Обладает волей, чтобы добиваться поставленных целей учреждения. Добиваясь целей, руководствуется общепринятыми правилами и методами управления, консультируется со специалистами окружного управления образования.
3. Преданность учреждению	3.5. В своей деятельности отдает приоритет интересам коллектива и учреждения: способен формировать измеримые цели и обучать педагогов высоким стандартам деятельности; борется за интересы коллектива; работает над получением необходимых для учреждения ресурсов. В ситуации критики результатов деятельности учреждения защищает, прежде всего, учреждение и его репутацию	В своей деятельности отдает приоритет статусу (репутации) учреждения. В ситуациях критики результатов деятельности учреждения принимает во внимание, прежде всего, свой личный авторитет как руководителя. Стремится, прежде всего, к высокой оценке своей управленческой деятельности со стороны вышестоящего руководства, руководителей других учреждений.
4. Концепту-альное мышление	4.1. Руководит подчиненными так, чтобы у них сформировалось чувство принадлежности к чему-то большому, значимому. Способен отчетливо изложить руководящие идеи учреждения (миссию, видение, ценности) так, чтобы воодушевить сотрудников и вдохновить их на осуществление перемен	Руководствуется рекомендациями органов управления образованием, образцами планов других учреждений при составлении плана развития учреждения. Выделяет приоритеты в развитии учреждения. Доводит до коллектива цели развития образования в округе и городе.
5. Профессионализм	5.1. Успешно справляется с многообразными требованиями и сложными ситуациями, не теряя сосредоточенности и энергии. Быстро приспосабливается к новым идеям и подходам, например, к расширению использования ИКТ в образовательном процессе, к введению новых форм аттестации и оплаты труда в учреждении, финансово-хозяйственной самостоятельности учреждения.	Обладает знаниями, необходимыми для решения управленческих задач в учреждении. Доводит до сведения сотрудников информацию, полученную на инструктивных совещаниях в округе. Делегирует полномочия по подготовке документов и поиску информации сотрудникам. Координирует деятельность учреждения в соответствии с приказами и инструкциями органов управления образованием.
6. Важные должностные обязанности	6.1. Является активным участником процесса по отработке проектов федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), государственных требований и (или) образовательных программ в округе и городе. Проводит обсуждение проектов ФГОС, образовательных программ и федеральных государственных требований в педагогическом коллективе. Инициирует применение инновационных методик организации образовательного процесса и оценки качества образования в рамках компетентностного подхода.	Обеспечивает реализацию ФГОС, федеральных государственных требований и образовательных программ. Обеспечивает объективность оценки качества образования обучающихся (воспитанников, детей) в образовательном учреждении.

Протокол аттестации педагогического работника по итогам оценки в автоматизированной системе http://***** состоит из двух основных частей: 1) профессиональные качества; 2) результаты деятельности.

В разделе «Профессиональные качества» приведены сведения, иллюстрирующие степень развитости компетенций по измерениям кластерам, разброс между минимальным и максимальным значением баллов по каждому измерению, а также численные значения баллов, набранных по группе показателей «Квалификация» и «Знания» (таблица 3).

В разделе «Результаты деятельности» представлена информация об измеримых показателях, характеризующих эффективность деятельности педагогического работника (таблица 4).

В ходе эксперимента разработаны также модели и оценочные средства для заместителя руководителя средней общеобразовательной школы и для педагогических работников дошкольного образовательного учреждения.

Итогом анализа результатов аттестации в системе автоматизированной оценки являются программы обучения и развития педагогов и руководителей.

В процессе экспериментального исследования подтверждено, что результаты круговой оценки специалиста по группе показателей профессиональные качества включают как ожидаемые, так и неожиданные для него итоги (рис. 1). Так, на графиках профиля компетенций участника аттестации - педагога представлены как итоги усреднения мнения всех респондентов (коллег, администрации, родителей, экспертов, зеленая кривая на рис. 1), так и оценка участником самого себя (синяя кривая на рис. 1).

Для полноты анализа в протоколах приводятся также графики оценки по отдельным группам респондентов (рис. 2-4).

По итогам аттестации в профиле компетенций педагога (руководителя) можно выделить: 1) зоны развития (действия, поведение, результаты, которые участнику необходимо улучшить); 2) сильные стороны (коллеги, другие респонденты наблюдают хорошую работу участника и его взаимодействие с другими людьми); 3) разногласия (участник считает свое поведение и результаты удовлетворительными, респонденты с ним не согласны); 4) скрытые силы (респонденты оценивают участника выше, чем он сам себя).

«Зоны развития», в которых зафиксировано снижение профессиональных качеств и мнение участника и респондентов совпадают, а также «зоны разногласия», в которых участник не достигает по мнению окружения (коллег, администрации, родителей, экспертов) поставленного себе уровня, являются основанием для формирования программ профессионального развития педагога (руководителя).

В новой методике анализ результатов аттестации в целях эффективного профессионального развития специалиста выполняется, как правило, на двух уровнях:

1)  Важность компетенции (измерения) – расхождение в баллах между фактическим (по итогам оценки) и максимальным (на уровне мастерства) поведением и результатами специалиста. Чем больше расхождение, тем выше важность данной компетенции (результата) для специалиста и для коллектива, который ожидает улучшений в действиях и результатах педагога;

2)  Эффективность педагогического работника на уровне отдельных действий – среднее расхождение в оценках респондентов для отдельных индикаторов. Чем больше расхождение в оценках респондентов, тем ниже эффективность специалиста по рассматриваемой компетенции (меньше степень повторяемости нужного поведения и результатов).

Этапами профессионального развития педагога в учреждении по итогам аттестации по новой методике являются план действий и план развития. Планирование действий – это процесс превращения понимания участником обратной связи в план действий по улучшению действий и результатов (что буду делать, как я этого добьюсь, каких измеримых результатов мне необходимо достичь за конкретный период времени).

Опыт экспериментальной деятельности в Москве показывает, что попытка участником достичь собственного понимания обратной связи приводит к более эффективным результатам в изменении поведения. Однако необходима также и помощь извне педагогу, мотивированному на улучшения в своей деятельности.

В плане саморазвития педагога (руководителя) в соответствии с полученным по итогам аттестации его профилем компетенций и результатов, как правило, отражаются:

- Сильные стороны, которые участник может использовать далее;

- Области, в которых участник должен развиваться (зона развития);

- Области, в которых участник должен (желает) добиться улучшения в первую очередь.

Однако иногда плана саморазвития педагога недостаточно, т. к. некоторые умения надо осознать, освоить и попрактиковаться на тренингах так, чтобы их можно было бы затем применять в реальных условиях - в деятельности. В этом случае администрация учреждения, методист окружного методического центра оказывают содействие педагогу - участнику аттестации в составлении плана развития.

В плане развития отражаются компетенции, требующие развития, методы обучения, наставники, преподаватели, требуемый период времени и методы диагностики качества обучения (развития)

Позиции, которые обычно включаются в план развития участника аттестации:

1)  компетенции, требующие развития, и результаты, требующие улучшения;

2)  метод обучения, который надо использовать;

3)  наставники (преподаватели);

4)  курсы обучения (модули), организуемые другими учреждениями;

5)  требуемый уровень достижения (по измерениям и баллам шкалы круговой оценки),

6)  ориентировочная дата завершения мероприятий плана.

Одно из преимуществ разработанной методики в том, что она позволяет оценивать эффективность развития и обучения педагога путем анализа результатов вторичной оценки по истечении некоторого времени после выполнения плана действий и плана развития. Так, «выравнивание» профиля компетенций и уменьшение размера разрывов в оценках респондентов по прошествии времени – показатель улучшения поведения и результатов специалиста в ходе выполнения им программы развития. Иными словами новая методика позволяет специалистам узнавать о темпах индивидуальных улучшений по конкретной компетенции.

Другое важное следствие разработанной методики в том, что администрация учреждения или вышестоящие руководители (для участника аттестации - директора СОШ) получают информацию о том, какие качества кандидата важны для его новой должности и на основе каких профессиональных качеств следует производить отбор кандидатов на должность. Как известно, в настоящее время кандидаты, как правило, получают повышение за те качества и результаты, на основе которых они высоко оценивались на предыдущей должности, а не на базе закрепленного в стандарте набора компетенций и результатов для конкретной должности (позиции).

Образовательным учреждениям еще предстоит осознать, насколько полезными могут стать предложенные в ходе эксперимента оценочные средства и методики их измерения. Как представляется, полученные данные обратной связи важны для изучения эффективности педагогов (руководителей), планирования программ их обучения и развития, определения уровня квалификационной категории, размера базовой оплаты и стимулирующих выплат, формирования резерва на должности руководителей, отбора специалистов на конкурсы профессионального мастерства и для улучшения деятельности учреждений и специалистов по другим направлениям.

В частности, научные руководители и участники эксперимента пришли к выводу о том, что баллы, набранные по группе показателей «Профессиональные качества», должны определять размер базовой части заработной платы педагогического работника (по норме часов на одну ставку), а от количества баллов, полученных специалистом по разделу «Результаты деятельности», должны зависеть стимулирующие выплаты [2].

Исследовательский процесс в сотрудничестве с образовательными учреждениями и окружными методическими центрами в Москве в настоящее время продолжается. Участники этого процесса мотивированы на создание таких процедур аттестации и методик профессионального развития специалистов, которые будут отвечать ожиданиям педагогов (руководителей) и образовательных учреждений.

Литература

1.  , , Махотин оценки педагогической деятельности на языке компетенций и компетентностей: предложения по созданию профессионального и образовательного стандартов педагога. - М.: Инженер», 2007. – 92 с.

2.  , Фролов оценка педагогической деятельности / Справочник руководителя образовательного учреждения, № 10 (октябрь), 2009.

3.  Фролов стандарт педагога с точки зрения компетентностного подхода / Справочник заместителя директора школы, № 6 (июнь), 2009.

[1] Проект датирован декабрем 2009 года

[2] Автоматизированная система оценки и обучения педагогических работников http://*****